Religionsunterricht in einer säkularen pluralen Gesellschaft (1977)
Von Lesslie Newbigin
Das mir gestellte Thema, mit dem sich dieser Aufsatz auseinandersetzt, wirft äußerst schwierige Fragen in den Bereichen Theologie, Politik und Bildung auf. Obwohl ich versucht habe, über diese Fragen nachzudenken, ist meine Erfahrung natürlich begrenzt. Ich habe Christentum in einer indischen Oberschule unterrichtet und unterrichte nun Hinduismus in einem englischen Pädagogischen Seminar. Ich war in einige der Diskussionen um den kürzlich veröffentlichten Birmingham-Syllabus eingebunden, auf den ich mich gelegentlich beziehen werde. Obwohl ich einige Kritik daran üben werde, erkenne ich an, dass es sich um einen sehr fähigen und mutigen Versuch handelt, mit einer völlig neuen Situation fertigzuwerden, und dass es sehr schwierig ist, etwas vorzuschlagen, das eine Verbesserung darstellen würde.
Ich werde meine Ausführungen anhand der drei Schlüsselbegriffe meines Titels gliedern: Religion, Säkularität, Unterricht.
I – Religion
Was bedeutet „Religion“? Dies war ein notorischer Streitpunkt in der Debatte um den Birmingham-Syllabus, der Formulierungen wie „religiöse und moralische Dimensionen menschlicher Erfahrung“ und „Haltungen zum Leben“ verwendet. Unter letzterer wurden Humanismus und Marxismus einbezogen. Meines Erachtens ist das richtig, denn Marxismus übernimmt in marxistischen Gesellschaften die Funktion, die früher Religion hatte. Und doch lehnt der Marxismus eindeutig die „religiöse“ Deutung jener Elemente menschlicher Erfahrung ab, mit denen sich der Lehrplan auseinandersetzen will.
Im Schulgesetz von 1944 bedeutete Religionsunterricht Unterricht in der christlichen Religion. Damit war die offiziell anerkannte „Haltung zum Leben“ gemeint, die aus den Jahrhunderten der „Christenheit“ überliefert war – obwohl 1944 nur eine Minderheit der Bevölkerung praktizierende Christen waren. Es gab keine alternative „Lebenshaltung“, die einflussreich genug gewesen wäre, um Berücksichtigung zu finden. Selbst wer kein persönliches christliches Bekenntnis ablegte, akzeptierte diese Haltung als die richtige und erwartete, dass seine Kinder darin unterrichtet würden.
Wird das Wort „Religion“ in einer religiös pluralen Gesellschaft verwendet, hat es seine Bedeutung verändert. Eine „Religion“, die einfach eine unter vielen ist, ist keine letztgültige Verpflichtung, keine Lebenshaltung mehr. Der gläubige Anhänger einer universellen Religion wie dem Islam kann – während er ein treuer Muslim bleibt – den Islam nicht als eine unter einer Klasse von „Religionen“ betrachten. Gott hat viele Gesandte gesandt – darunter Moses und Jesus –, aber Muhammad ist der letzte Gesandte, und den Koran als ein Buch unter vielen religiösen Büchern der Menschheit zu betrachten, heißt, den Islam zu leugnen. Der Hindu erkennt viele Wege zur Erlösung an – Shaivismus, Vaishnavismus, Buddhismus, Christentum usw. –, aber er versteht sie vom Standpunkt des Sanatanadharma aus, der ewigen Ordnung, deren letzter Schlüssel in den Upanishaden liegt. Den Sanatanadharma selbst als nur eine mögliche Betrachtungsweise darzustellen, hieße, aufzuhören, Hindu zu sein. Ebenso besitzt der Marxismus eine hoch entwickelte Interpretation der „religiösen Dimension menschlicher Erfahrung“; er behauptet, der wahre Charakter und Ursprung dieser Erfahrung entlarvt zu haben. Zu sagen, diese Interpretation sei nur eine unter vielen, würde bedeuten, aufzuhören, Marxist zu sein. Ebenso sieht der Christ das Evangelium als das Ende der Religion: Gott hat sein Wort in Jesus Christus gesprochen, und alle Echos dieses Wortes in den Religionen und Kulturen der Menschheit sind als Echos zu verstehen, nicht als parallele und unabhängige Botschaften.
Welche Bedeutung kann das Wort „Religion“ in einer religiös pluralen Gesellschaft haben? Drei Antworttypen lassen sich unterscheiden:
- Die erste betrachtet die Religionen von einem Standpunkt außerhalb jeder einzelnen. Das war der charakteristische Ansatz der „vergleichenden Religionswissenschaft“ in Europa seit dem Zeitalter der Aufklärung. Das Zeitalter, das menschliche Erfahrung anhand der Modelle von Descartes, Newton, Leibniz und Kant interpretierte, verlangte, dass Religion, um akzeptabel zu sein, „innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft“ liegen müsse. Was außerhalb dieser Grenzen lag, war „Aberglaube“. Die letztgültige „Lebenshaltung“ wurde nicht von einer der Religionen geliefert, sondern von einem Engagement für die Methoden der mathematischen Vernunft und der experimentellen Wissenschaft. Religionen konnten in dieser Gesamtweltanschauung auf vielfältige Weise klassifiziert werden, aber es war die „Vernunft“, nicht die Religion, die die letztgültige Lebenshaltung lieferte.
- Ein zweiter Blick auf die Religionen (im Plural) erfolgt aus der Sicht ihrer sozialen Funktion. Während Religion eine explosive und revolutionäre Kraft sein kann, haben die Phänomene, die als „Religionen“ bekannt sind, während der meisten der Geschichte als Kräfte der Bewahrung und des Zusammenhalts der sie bekennenden Gruppen gedient. Herrscher, insbesondere imperialistische Herrscher, die viele Völker zu einer politischen Einheit zusammenschweißen wollen, sind daher gezwungen, die Nützlichkeit oder Schädlichkeit der Religion für ihre Zwecke zu betrachten. Kaiser Akbar förderte aus diesem Grund den interreligiösen Dialog, und mit derselben Absicht gibt es in Indien heute ein „Komitee für nationale Integration“, das aus Vertretern der Religionen besteht. In den 1960er-Jahren glaubten viele Christen, die weltweite Entwicklung sei das dringendste Bedürfnis der Menschheit, und bewerteten daher Religionen – einschließlich christlicher Mission – nach ihrem Beitrag zur Entwicklung. Viel der Emotionalität, die die Frage des Religionsunterrichts in britischen Schulen umgibt – auch bei denen, die keine praktizierenden Christen sind –, entspringt dem Glauben, dass „Religion“ hilft, den sozialen Zusammenhalt zu erhalten. Der Aufruhr über die Aufnahme des Marxismus in den Birmingham-Syllabus entspringt vermutlich weitgehend dieser Sichtweise der „Religion“.
- Eine dritte Möglichkeit besteht darin, Religionen als unterschiedliche Manifestationen einer gemeinsamen Erfahrung zu verstehen. Verschiedene Denker definieren diese gemeinsame Erfahrung natürlich unterschiedlich – manchmal in Bezug auf Mystik, manchmal auf den Glauben an Gott oder die Seele oder das Leben nach dem Tod. „Gott“ wird in diesem Fall unitarisch, nicht trinitarisch, gedacht. Die Formulierung des „Wesens der Religion“, durch die alle Varianten der „Religion“ in eine einzige Klasse gebracht werden, stammt vom einzelnen Denker und wird immer Elemente enthalten, die von anderen, die sich als religiös bezeichnen, vehement bestritten werden.
Eine kurze Überlegung über die aktuelle Debatte über Religionsunterricht in Schulen zeigt, dass alle drei genannten Verständnisse von „Religion“ wirksam sind, oft ohne jede Unterscheidung. Die ersten beiden repräsentieren eine „Haltung“ außerhalb der Religion, von der aus die Religionen verstanden und bewertet werden; die dritte stellt eine Haltung innerhalb der religiösen Erfahrung dar. Was sie alle gemeinsam haben, ist, dass sie eine bestimmte Haltung unter vielen darstellen. In jedem Fall wird das Verständnis von „Religion“ von der vorherigen Verpflichtung desjenigen bestimmt, der versucht, sie zu verstehen. Es gibt keinen Standpunkt über allen Standpunkten! Der Rationalist des achtzehnten oder der Humanist des zwanzigsten Jahrhunderts, der behauptet, alle Religionen unparteiisch zu beobachten, ist ebenfalls verpflichtet, die grundlegenden Axiome, die vorherigen Entscheidungen darüber, was als Beweis gelten darf, die seiner Art des Verstehens zugrunde liegen, zur Prüfung zu stellen. Ebenso ist derjenige, der behauptet, das „Wesen der Religion“ gefunden zu haben, das ihn berechtigt, alle Religionen als Mitglieder einer Klasse anzusehen, verpflichtet, sein Verständnis der Religion und seinen Anspruch, dass dies die Wahrheit über alle Religion sei, zur Prüfung zu stellen.
Der Birmingham-Syllabus besteht darauf, dass Religionen nicht mit der Vorstellung untersucht werden sollen, eine sei den anderen überlegen, sondern „objektiv und um ihrer selbst willen“. Offensichtlich herrscht hier Illusion. Der Syllabus selbst basiert auf einer bestimmten Sichtweise, in der Religionen zu betrachten sind. Aber diese Sichtweise wird notwendigerweise verborgen gehalten. Wenn „objektiv“ in diesem Zusammenhang bedeutet „ohne jede Voraussetzung darüber, was als Beweis gilt und was Sinn ergibt“, dann ist es unmöglich. Wenn es das nicht bedeutet, dann bedeutet es, dass alle „Haltungen“ zur Prüfung offen stehen – außer der „Haltung“ des Syllabus selbst.
Ich unterrichte derzeit die Bhagavadgita einer sehr intelligenten Gruppe von Studenten. Ich versuche, sie nicht als eine bloße Variante religiöser Erfahrung zu unterrichten. Ich versuche, sie sozusagen von innen heraus zu vermitteln. Ich versuche, den Studenten zu helfen, sie so zu lesen, wie ein Hindu sie liest, die Kraft zu spüren, die sie ausstrahlt, die Verwirrungen (allgemein menschliche Verwirrungen) zu sehen, mit denen sie ringt, und zu verstehen, warum sie Männern wie Mahatma Gandhi und Vinoba Bhave im heutigen Indien so viel bedeutet hat. Aber am Ende der Übung kann ich nicht verhindern, dass die Studenten mich fragen: „Glauben Sie, dass das wahr ist?“ Ich bin kein richtiger Lehrer, wenn ich versuche, diese Frage zu umgehen. Wenn ich mit Ja antworte, sollte ich Hindu sein. Wenn ich mit Nein antworte, sollte ich dennoch eine Antwort auf die Frage nach den Hunderten Millionen frommer und gottesfürchtiger Menschen haben, die es für wahr halten. Wenn ich hingegen versuche, Hinduismus und alle anderen Religionen aus gleicher Distanz zu studieren – wie der Syllabus vorschlägt –, dann muss ich auch die Ideologie untersuchen, die diesem Syllabus zugrunde liegt, und die Frage beantworten: „Auf welcher Grundlage ist zu glauben, dass diese Art, Hinduismus anzuschauen, wahr ist, im Gegensatz zur hinduistischen Art, Hinduismus anzuschauen?“
Was bedeutet es zu sagen, dass alle Religionen „objektiv“ studiert werden sollen? Ich verstehe nichts, bevor ich es nicht irgendwie mit dem Rest meiner Erfahrung in Verbindung gebracht habe – und damit mit den Modellen, mit denen ich meine Erfahrung bislang (vorläufig) erfasst habe. Man kann das Christentum aus der Sicht des marxistischen Modells „verstehen“, und man kann den Hinduismus aus der Sicht des christlichen Modells „verstehen“. Man kann auch alle Religionen und Ideologien aus der Sicht dieses Syllabus verstehen, der die Sicht eines säkularen, liberalen Bewohners der westlichen kapitalistischen nachchristlichen Welt ist. Diese Sichtweise wird von der Mehrheit der Bewohner dieser Weltgegend natürlich als „wie die Dinge wirklich sind“ akzeptiert. Das ist der Charakter aller Mythen. Diejenigen, die in ihnen leben, „sehen“ sie nicht, weil sie der Rahmen, das Modell sind, mit dem sie sehen. Aber dieser „Mythos“ ist für die Bewohner anderer Weltgegenden leicht als unser spezifisches kulturelles Modell erkennbar. Er ist übrigens auch ein Modell, das sich gegenwärtig zu zersetzen scheint. (Man könnte beispielsweise die Revolte der „Gegenkultur“ gegen die Ansprüche der „wissenschaftlichen Objektivität“ anführen, die Tatsache, dass Studenten in der westlichen Welt mit den Füßen abstimmen, indem sie sich gegen Wissenschaft und Technologie und für die Geisteswissenschaften entscheiden, die Tatsache, dass Astrologie in allen „entwickelten“ Ländern ein großes Geschäft ist und die Popularität solcher Werke wie Zen und die Kunst des Motorradfahrens.)
Mit der Forderung nach „Objektivität“ protestiert der Syllabus, dass „es keinesfalls Ziel des Religionsunterrichts sein darf, Schüler zu einer bestimmten Religion oder Ideologie zu bekehren“. Ich fürchte, dass die Verfasser des Syllabus an dieser Stelle zu unschuldig sind. Unter der Annahme, dass das Ergebnis des Religionsunterrichts nicht ein völlig leerer Geist sein soll, wird tatsächlich die Ideologie vermittelt, die diesen Syllabus informiert – eine Ideologie, die ebenso eine mögliche „Lebenshaltung“ ist wie der Marxismus oder das Christentum. Es genügt nicht zu sagen, dass es einfach der „richtige Ansatz“ sei, denn dann ist der Anspruch der Neutralität fallen gelassen. Es genügt auch nicht zu sagen, dass dies nicht durch Indoktrination oder Gehirnwäsche im Stil eines Evangelisten geschehe, denn mein ganzes Argument ist, dass diese Ideologie nicht zur kritischen Prüfung ausgesetzt wird; sie wird einfach vorausgesetzt.
II – Säkular
Zweitens das Wort „säkular“. Was bedeutet es, eine Gesellschaft als säkular zu bezeichnen? Und was wären die Implikationen für die Praxis des Religionsunterrichts? Natürlich gibt es eine umfangreiche Literatur zu diesem Thema. T. S. Eliots The Idea of a Christian Society und die Antwort von Denis Munby mit dem Titel The Idea of a Secular Society stellen die Fragen scharf. Owen Chadwicks jüngstes Buch über The Secularisation of the European Mind zeigt, wie äußerst subtil und komplex die Fragen sind. Ich fühle mich gezwungen zu fragen: „Kann es eine säkulare Gesellschaft im Sinne einer Gesellschaft geben, die keinen Druck ausübt, um die Übereinstimmung mit bestimmten geteilten Überzeugungen und Normen zu erreichen?“ Wir in diesem Teil der Welt leben seit so langer Zeit vom geerbten Kapital eines Jahrtausends von Christentum, dass wir nicht wirklich wissen – und uns kaum vorstellen können –, was geschehen würde, wenn der Prozess des Aufbrauchs dieses Kapitals bis zu seiner logischen Konsequenz durchgeführt würde, wenn wir eine Gesellschaft hätten, die keine der Werte akzeptiert, die wir aus dieser Vergangenheit geerbt haben. Ich werde von einem Absatz aus Michael Polanyi heimgesucht, den ich für sehr relevant halte:
„Die kritische Bewegung, die heute ihr Ende zu erreichen scheint, war vielleicht die fruchtbarste Anstrengung, die je vom menschlichen Geist unternommen wurde. Die letzten vier oder fünf Jahrhunderte, die allmählich das gesamte mittelalterliche Weltbild zerstört oder überschattet haben, haben uns geistig und moralisch in einem Maße bereichert, das von keiner vergleichbaren Periode übertroffen wurde. Aber ihre Glut hat vom Verbrennen des christlichen Erbes im Sauerstoff des griechischen Rationalismus gelebt, und als dieser Brennstoff erschöpft war, verbrannte auch das kritische Gerüst selbst.“
Personal Knowledge, S. 265–266
„Säkular“ ist ein notorisch schlüpfriges Wort, aber ich möchte vorschlagen, dass wir in diesem Zusammenhang zwei Arten, Säkularität zu definieren, unterscheiden müssen. Erstens die Vorstellung, dass jede Form von Studium und Handlung auf der Grundlage der Daten entwickelt werden sollte – wobei „Daten“ in diesem Zusammenhang „wertfreie Tatsachen“ bedeuten, die einfach „da“ sind, losgelöst von ihrem Platz in einem größeren Bedeutungszusammenhang. Ich glaube, das ist einfach Illusion, und moderne Wissenschaftler erkennen das auch. Selbst in der Physik gibt es keine „wertfreien Tatsachen“. Der Physiker arbeitet mit Modellen, die nicht nur deshalb geschätzt werden, weil sie die Tatsachen „erklären“, sondern weil sie dies mit größerer „Einfachheit“, „Eleganz“ oder sogar „Schönheit“ tun als andere mögliche Modelle. Der Physikstudent beginnt zu „verstehen“, indem er diese Modelle nutzt. Das gilt in noch stärkerem Maße für die Geschichtswissenschaft. Wenn Sie beispielsweise Geschichten über das 19. Jahrhundert in England von A. L. Rowse und E. P. Thompson lesen, werden Sie bald feststellen, dass sich völlig unterschiedliche Bilder ergeben, weil die Daten durch verschiedene Bedeutungsrahmen interpretiert werden, und es gibt keine Art, Geschichte zu unterrichten, ohne die (vorläufige) Akzeptanz eines solchen Rahmens. Alles Wissen, welcher Art auch immer, ist eine Tätigkeit, die Teil eines Engagements für eine bestimmte Art, Dinge zu schätzen, ist. Es ist eine heuristische Tätigkeit, die auf etwas gerichtet ist, das geschätzt wird. Es entwickelt sich durch die Nutzung einer gemeinsamen Sprache, die eine Reihe geteilter Werte ausdrückt. Keine Gesellschaft könnte ohne ein solches gemeinsames Wertesystem existieren. Sie würde einfach zerfallen.
Aber es gibt eine zweite, vielversprechendere Art, Säkularität zu verstehen – und hier ist das Wort „plural“ in meinem Titel wichtig. Es kann eine Gesellschaft geben, die im Sinne eines Zusammenhalts einer Vielzahl unterschiedlicher Gruppen säkular ist, von denen jede eine Reihe geteilter Werte hat, die – bis zu einem gewissen Grad – unterschiedlich sind. Wenn diese verschiedenen Gruppen völlig in sich geschlossen wären, wäre eine solche pluralistische säkulare Gesellschaft unmöglich. Aber wenn es einen Körper gemeinsamer Werte gibt (und dazu werde ich noch kommen), kann es eine säkulare pluralistische Gesellschaft geben, in der viele verschiedene Gruppen, die jeweils durch einen Körper geteilter Werte zusammengehalten werden, koexistieren und fruchtbar interagieren können. In diesem Sinne können wir von der heutigen englischen Gesellschaft als einer säkularen pluralen Gesellschaft sprechen.
Aber die Säkularität kann nicht unbegrenzt sein. Hier möchte ich drei Punkte sehr kurz ansprechen – wobei ich mir bewusst bin, dass ich nur auf gewaltige Diskussionsbereiche verweise.
(a) Wir müssen uns fragen, welche Organe der Regierung diese pluralistische Gesellschaft funktionsfähig halten werden. Operieren sie außerhalb eines akzeptierten Wertesystems? Steht die Regierung über einem moralischen Gesetz? Sind die Handlungen der Regierungen ethischen Kritikpunkten entzogen? Wenn nein, dann ist der Staat nur das Resultat von Kräften, und die Gesellschaft muss von der mächtigsten der sie zusammensetzenden Gruppen dominiert werden. Wenn ja, dann ist der Staat nicht völlig säkular.
(b) Wenn die Gesellschaft demokratisch geordnet sein soll, müssen alle einzelnen Gruppen einige Normen des Verhaltens akzeptieren, die auch dann angewendet werden, wenn sie zum Nachteil des Gruppeninteresses sind. Andernfalls kann eine pluralistische Gesellschaft nicht in Freiheit funktionieren.
(c) Tatsächlich erkennen selbst die säkularsten Gesellschaften einige Grenzen des Pluralismus an. Ich möchte zwei Beispiele aus der gegenwärtigen britischen Situation anführen. Unter den „Lebenshaltungen“, die in unserer Gesellschaft verfügbar sind, hat der Rassismus starke Anziehungskraft. Die National Front kann mehr Stimmen erhalten als die Kommunistische Partei. In der Tat ist der Appell an ethnische Identität für alle Gesellschaften, die schnellen Wandel durchmachen, eine starke Attraktion. Aber unsere „säkulare“ Gesellschaft hat (zu Recht) die Praxis des Rassismus in der öffentlichen Angelegenheit unter Strafe gestellt. Ein zweiter offensichtlicher Kandidat unter den Lebenshaltungen ist der Hedonismus. Die Auffassung, dass alles, was erotische Stimulation erzeugt, gut ist und für alle verfügbar sein sollte, wird weithin vertreten und in anerkannten Meinungsorganen verbreitet. Aber es gibt ernsthafte Zweifel selbst in unserer säkularen Gesellschaft, ob ein total freier Handel mit Pornografie nicht so korruptierend wäre, dass er die Gesellschaft zerstören würde. Und so haben wir die endlosen Debatten über die Gesetze zur Obszönität. Warum nehmen wir Rassismus und Hedonismus nicht in einen Lehrplan für Religionsunterricht als mögliche „Lebenshaltungen“ auf? Ich habe Versuche gelesen, diese Frage auf angeblich „objektive“ Weise zu beantworten, das heißt, ohne Werturteile über sie zu fällen. Ich bin völlig unüberzeugt. In England gibt es sicherlich mehr Rassisten und Hedonisten als Marxisten und Humanisten. Tatsache ist, dass wir diese in den Lehrplan nicht aufnehmen, weil wir wissen, dass es falsch wäre, Kindern diese Lebenshaltungen anzubieten – obwohl wir zweifellos einige schöne Geschichten über das persönliche Verhalten von Adolf Hitler zu Hause neben die über Lenin im Birmingham-Handbuch stellen könnten.
Ich schließe diesen Abschnitt mit der Feststellung, dass es Grenzen für die Möglichkeiten einer säkularen Gesellschaft selbst im pluralistischen Sinne gibt, den ich erörtert habe. Keine Gesellschaft, und sicherlich keine demokratische Gesellschaft, kann ohne gemeinsame Werte, die geteilt und daher – bis zu einem gewissen Grad – durchgesetzt werden, zusammenhalten. Wenn die Erziehung nicht die Aufgabe hat, diese Werte an die kommende Generation weiterzugeben, dann kann sie nur eine gesellschaftlich zersetzende Wirkung haben. Das heißt doch sicherlich, dass der Lehrer nicht völlig neutral zwischen den verschiedenen möglichen „Lebenshaltungen“, die angeboten werden, sein kann. Trotz aller Warnungen im Syllabus, Kinder in Richtung einer bestimmten Religion oder Ideologie beeinflussen zu wollen, müsste ich darauf bestehen, dass der Lehrer die Pflicht hat, Kinder dazu anzuregen, bestimmte „Lebenshaltungen“ anzunehmen und andere zu vermeiden.
III – Unterricht
Wie wird „Religion“ unterrichtet? Die Antwort des Birmingham-Syllabus lautet: „unter denselben Disziplinen wie andere Studienbereiche“. Ich stimme völlig zu, aber ich bin nicht sicher, ob die Autoren des Syllabus das auch tun.
Wie geht ein Physiklehrer daran, seinen Schülern das Boyle-Gesetz beizubringen? Er nimmt keine unverbindliche Haltung zu seiner Wahrheit ein. Er stellt es nicht in der Weise eines „Weltreligionen“-Lehrers dar, der die Ansichten über die Schöpfung irgendeines Stammes in Papua erläutert. Er stellt es nicht als eine der möglichen Ansichten über das Thema dar. Er glaubt, dass es das darstellt, was der Fall ist, und er hofft, dass seine Schüler auch verstehen werden, dass es so ist. Er versucht nicht, sie durch Gehirnwäsche zu einer blinden und fraglosen Akzeptanz zu bringen. Auch bietet er es nicht als eine unter vielen Optionen an. Er versucht, die Schüler die Beweise dafür sehen zu lassen, damit sie es als wahr annehmen, aber dennoch offen für weitere Beweise (falls solche auftauchen sollten) bleiben, die sie in die Lage versetzen könnten, diese Überzeugung zu revidieren. Er unterrichtet es nicht als Aspekt der „wissenschaftlichen Dimension menschlicher Erfahrung“, sondern als eine Art, das darzustellen, was der Fall ist, und er hofft, dass sie es akzeptieren werden, weil sie verstehen.
Ein Geschichtslehrer, der seine Klasse durch die Geschichte Englands im 19. Jahrhundert führt, wird sich der vielen verschiedenen Arten bewusst sein, in die sie betrachtet werden kann. Er wird – so ist zu hoffen – etwas tun, um seine Schüler darauf aufmerksam zu machen. Aber er kann nicht verhindern, ihnen das Bild zu vermitteln, das er selbst von der Geschichte hat. Wenn er das nicht tut, wird er ein sehr langweiliger Lehrer sein. Aber sein Ziel sollte sein, dass die Schüler die Tatsachen betrachten, sich für sie interessieren und sie selbst begreifen.
In beiden Fällen ist das Ziel, die Schüler dazu zu befähigen, selbst zu begreifen, was wirklich der Fall ist, und nicht nur, was die verschiedenen möglichen Betrachtungsweisen sind. Ich glaube nicht, dass man wirklich unterrichten kann, ohne zu wollen, dass die Schüler sehen, was wirklich da ist, und das bedeutet, dass es eine gewisse Begeisterung für das Thema gibt. Ein Lehrer, der in einer abgehobenen Haltung lediglich die verschiedenen möglichen Standpunkte über die Angelegenheit überblickt, ohne zu versuchen, zu vermitteln, was er selbst sieht, wird wahrscheinlich nur seine eigene Haltung vermitteln. Tatsächlich wird er die typische „Lebenshaltung“ (oder sagen wir „Lebenshaltung für das Sterben“) unserer ziemlich ermüdeten Kultur vermitteln: „Probier alles, aber verpflichtet dich für nichts.“
Der Birmingham-Syllabus erklärt, dass Religionsunterricht „darauf gerichtet sein sollte, ein kritisches Verständnis der religiösen und moralischen Dimensionen menschlicher Erfahrung zu entwickeln und davon abzurücken, die Ansprüche bestimmter religiöser Standpunkte zu fördern“. Das Wort „kritisch“ wird an jeder wichtigen Stelle dieses Abschnitts wiederholt, und offensichtlich legen die Verfasser des Syllabus großen Wert darauf. Ich möchte eine kleine Kritik an der Verwendung des Wortes „kritisch“ vorschlagen. Kritik ist eine Tätigkeit, bei der man auf der Grundlage eines Satzes von Überzeugungen (A) einen anderen Satz von Überzeugungen (B) untersucht. Keine kritische Tätigkeit ist möglich, ohne dass eine bestimmte Art, Erfahrung zu verstehen, (für den Moment) angenommen wird. Während man A untersucht, akzeptiert man B unkritisch. Kein Fortschritt im Wissen ist möglich, der nicht mit der unkritischen Akzeptanz von etwas beginnt, das gegeben ist. Die Fähigkeit des Schülers zu kritischer Reflexion über eine These kann nur auf der Grundlage dessen entwickelt werden, was er zunächst auf die Autorität des Lehrers hin akzeptiert. Der Religionsunterricht muss denselben Disziplinen unterworfen sein. Das menschliche Verstehen muss mit der vorläufigen unkritischen Akzeptanz von Erfahrung beginnen. Man kann die Entwicklung des Verstehens mit der Art vergleichen, wie ein Kletterer einen Felsen erklimmt. Er kann nur vorankommen, indem er einen seiner Hand- oder Fußgriffe loslässt und nach einem sicheren weiter oben sucht. Während er das tut, muss er die anderen Griffe akzeptieren, die er hat. Ein Kletterer, der versucht, alle vier Griffe gleichzeitig loszulassen, wird nicht vorankommen.
Religion, wie Wissenschaft und Geschichte, ist ein Ausdruck des menschlichen Versuchs, das zu verstehen und darauf zu reagieren, was wirklich der Fall ist. Ein Schüler wird in diesem Verstehen vorankommen und die richtigen kritischen Fähigkeiten auf diesem Gebiet entwickeln, durch einen Prozess, der mit der unkritischen Akzeptanz von Modellen beginnen muss, die Teil der Kultur und Erfahrung sind, in die der Schüler hineinwächst. Das Studium des Auges ist an seiner Stelle nützlich, aber es kann die Nutzung des Auges nicht ersetzen, um zu sehen, was zu sehen ist. Religionsunterricht ist kontraproduktiv, wenn er sich nur mit dem Studium der „religiösen Dimension menschlicher Erfahrung“ beschäftigt und nicht mit den Realitäten, die religiöse Erfahrung zu erfassen und darauf zu reagieren versucht.
Der Syllabus versucht, ein „kritisches Verständnis“ der Varianten religiöser Erfahrung zu entwickeln, indem er eine bestimmte „Lebenshaltung“ unkritisch akzeptiert. Für die Verfasser des Syllabus ist diese Haltung offensichtlich einfach „das Richtige“. Für einen Beobachter aus einer anderen Kultur ist sie leicht als eine bestimmte Haltung erkennbar, die für die gegenwärtige Phase der westlichen Mittelschichtkultur charakteristisch ist – einer Kultur, die aufgehört hat zu glauben, dass der christliche Glaube die Wahrheit darüber ist, wie die Dinge wirklich sind. Der Syllabus bietet nicht die Möglichkeit, dass die kritischen Fähigkeiten der Kinder dazu verwendet werden könnten, diese Haltung zu untersuchen, denn dazu müssten sie eine der anderen untersuchten Haltungen (vorläufig) unkritisch akzeptieren.
Der Punkt, den ich zu machen versuche, ist kein bloßes Wortspiel, sondern geht zum Herzen der gegenwärtigen kulturellen Situation in der westlichen Welt. Wir sind Erben der Bewegung der radikalen Kritik aller traditionellen Überzeugungen, die im achtzehnten Jahrhundert in Europa auftrat. Wir können jetzt sehen, dass diese Bewegung von dem enorm starken Glaubensstrom getragen wurde, den Europa unkritisch akzeptiert hatte. An dieser Stelle scheint mir ein weiteres Zitat von Polanyi relevant:
„Bei der Verbreitung ihrer eigenen Überzeugungen opponierten die frühen Rationalisten gegen die traditionelle Autorität auf so breiter Front, dass sie sich durchaus als radikale Skeptiker betrachten konnten. Aber die Überzeugungen des Rationalismus sind seither durch die revolutionären Lehren des Marxismus und des Nationalsozialismus wirksam in Frage gestellt worden. Es ist absurd, solche Lehren jetzt auf der Grundlage des Skeptizismus zu bekämpfen. Denn sie haben ihre gegenwärtige Vorherrschaft erst kürzlich durch eine umfassende Ablehnung der westlichen Tradition erlangt, und es ist der Rationalismus, der heute auf die Tradition – die Tradition des achtzehnten und neunzehnten Jahrhunderts – angewiesen ist, um sich gegen sie zu verteidigen. Es sollte auch inzwischen klar geworden sein, dass die Überzeugungen, die von dieser nun gefährdeten Tradition vermittelt werden, keineswegs selbstverständlich sind. Der moderne Fanatismus wurzelt in einem extremen Skeptizismus, der nur durch weitere Dosen universellen Zweifels gestärkt, nicht erschüttert werden kann.“
Personal Knowledge, S. 298.
Die kritische Fähigkeit ist nicht selbsttragend. Sie kann sich nur auf der Grundlage von Überzeugungen entwickeln, die zunächst unkritisch akzeptiert werden. Wenn die Fähigkeit zu glauben nicht zusammen mit der Fähigkeit zu kritisieren entwickelt wird, kann das Ergebnis nur Fanatismus oder Nihilismus sein.
Religionsunterricht muss sicherlich als sein erstes Ziel die Erweckung des Verständnisses der Schüler für die Realitäten anstreben, auf die religiöse Erfahrung eine menschliche Antwort ist.
IV – Wie kann das erreicht werden?
Wie ist das in unserer religiös pluralen Gesellschaft zu erreichen? Ich gestehe, dass die Antworten, die ich zu geben versuche, zögernd und stolpernd sind, aber ich versuche, sie zu skizzieren, weil das Unterlassen des Versuchs feiges Ausweichen wäre.
- Ich glaube, dass Religionsunterricht ein wesentlicher Teil jeder wirklichen Erziehung ist, weil Religion sich mit Realitäten befasst, weil jeder Mensch sich auf die eine oder andere Weise mit diesen Realitäten auseinandersetzen muss, und weil die größten menschlichen Geister mit ihnen gerungen haben.
- Ich glaube, dass Religion im Rahmen einer echten Sorge, einer echten Leidenschaft für die Wahrheit unterrichtet werden muss. Wir operieren nicht im Geist eines Reisebüros, das eine reiche Vielfalt exotischer Überzeugungen und Praktiken für diejenigen anbietet, die eine Weltreise unternehmen möchten. Wir laden die Studenten nicht ein, ausgestopfte Vögel in einem Museum anzuschauen. Wir werden das Thema als jene angehen, die sich zutiefst darum kümmern, was wirklich der Fall ist über die menschliche Situation, und wir werden die Anhänger der verschiedenen religiösen und ideologischen Systeme als Männer und Frauen anerkennen, die mit uns eine Welt teilen und die – wie wir – am Schnittpunkt zwischen uralten Traditionen und den Anforderungen des modernen Lebens stehen.
- Wir werden versuchen, unseren Schülern zu helfen, die verschiedenen Antworten, die in unserer Gesellschaft auf die letzten Fragen über die Bedeutung des menschlichen Lebens gegeben werden, zu verstehen. Dabei wird der Lehrer (a) den Schülern helfen, andere Glaubensrichtungen so zu verstehen, wie ihre Anhänger wünschen, dass sie verstanden werden, ihre Kraft und Schönheit zu spüren; (b) seine eigene Verpflichtung nicht verbergen oder so tun, als sei er über jegliche Verpflichtung erhaben; (c) schwierige und durchdringende Fragen willkommen heißen und ermutigen. Das Ziel wird immer sein, die Gedanken der Studenten nicht nur auf die Varianten religiöser Erfahrung, sondern auf die Realitäten zu richten, mit denen sich die Religionen auseinandersetzen wollen. Nur so werden wir das Thema ernst nehmen, in demselben Sinne, in dem wir andere Themen im Lehrplan ernst nehmen.
- Der religiöse Pluralismus unserer Gesellschaft muss sich meines Erachtens in einer Vielfalt von Lösungen für das Problem widerspiegeln, das wir erörtern. Dieser Pluralismus kann gut in einer einzigen Schule vertreten sein, in der die Mitglieder des Lehrkörpers unterschiedliche Verpflichtungen haben. Diese müssen offen anerkannt und akzeptiert werden. Pluralismus kann auch bedeuten, dass es eine Vielfalt unterschiedlicher Lösungen in verschiedenen Teilen des Landes gibt. Was für Cumbria geeignet ist, wird nicht für Birmingham geeignet sein. Pluralismus sollte auch meines Erachtens die Möglichkeit bedeuten, dass Schulen von (aber nicht ausschließlich für) bestimmten religiösen Gemeinschaften geführt werden oder dass – wo gewünscht – für autorisierte Lehrer einer Religion von außerhalb der Schule gesorgt wird, die die Schüler in ihrem eigenen Glauben unterrichten. Es scheint mir nicht notwendig, dass in jedem Ort dieselbe Lösung gefunden wird.
- Die zentrale Angelegenheit ist sicherlich die Verpflichtung des Lehrers. Wir müssen die Illusion der Nichtverpflichtung ablehnen. Jeder Lehrer ist für etwas verpflichtet – selbst wenn es nur darum geht, sein Gehalt mit minimalem Energieaufwand zu verdienen. Er sollte nicht gebeten werden, so zu tun, als sei er über alle Verpflichtungen erhaben, dass er eine Haltung über allen Haltungen hätte, von der aus er sie alle „kritisch“ bewerten könnte. Was letztendlich an die Schüler vermittelt wird, ist die Verpflichtung des Lehrers, und daher muss diese offen und ausdrücklich sein. Nur so wird sie für Kritik und Revision im Licht rationaler Diskussion offen liegen.
Bischof Newbigin arbeitete viele Jahre in Indien und ist jetzt im Lehrkörper der Selly Oak Colleges in Birmingham tätig. Er ist der Autor vieler Bücher, darunter Honest Religion for Secular Man (SCM Press 1966) und The Finality of Christ (SCM Press 1969).
Quelle: Learning for Living 17, Heft 2 (1977), S. 82-88.
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